Рекомендации по проведению урока в классе интегрированного обучения и воспитания
При составлении плана-конспекта урока следует:
1.Наметить план деятельности на уроке для каждого интегрированного ребенка;
2. Включить в общий план для класса блоки заданий для детей с трудностями в обучении;
3. Закреплять новый материал дифференцированно;
4. Давать разноуровневое домашнее задание, которое фиксируется в классном журнале.
Необходимо помнить, что в результате все дети с трудностями в обучении должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока траекторию деятельности детей с трудностями в обучении.
Педагоги, работающие со школьниками с трудностями в обучении, должны уметь оказывать им различные виды помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую, организующую.
Стимулирующая помощь используется в ситуации, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа выполнена неверно. Предъявляется в виде эмоционального настроя на выполнение задания, предложения подумать, проверить результат своей работы. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему сконцентрировать внимание, нацелить на решение задачи (ободряет, успокаивает, вселяет уверенность, спрашивает, понял ли задание, если нет – то разъясняет его). Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки и необходимость проверки решения.
Организующая помощь предполагает уточнение и разъяснение инструкции к заданию.
Направляющая помощь предусматривает проведение ориентировки в задании, планирование предстоящих действий, включает смысловые опоры, обеспечивая наглядный план умственных действий. Педагог косвенно или прямо обращает внимание ребенка на правильное решение, указывает на наглядную опору, аналогичный пример или помогает составить план действий, начать первый шаг решения.
Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь. Учитель может непосредственно показать ученику последовательность и образец выполнения задания, подробно описать алгоритм.
Для повышения эффективности интегрированного обучения учащихся с трудностями в обучении создаются специальные условия:
1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.
2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.
3. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.
4. Вариативные приемы обучения:
-Поэлементная инструкция.
-Повтор инструкции.
-Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).
-Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный)
-Речевой образец
-Демонстрация действий.
-Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).
-Опора на рифму.
-Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные)
-Подбор по аналогии.
-Подбор по противопоставлению.
-Чередование легких и трудных заданий (вопросов)
-Совместные или имитационные действия.
-Начало действия.
-Сопряженная или отраженная речь.
-Начало фразы.
-Описание и анализ ситуаций с исключение 1 детали (молния без грома).
-Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).
-Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).
-Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).
-Многократное усиление функции.
-Создание проблемных ситуаций.
-Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.
-Обращение к товарищу с вопросами.
-Работа со словарями на время.
-Сравнение (чем похожи и чем отличаются)
-Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?)
-Найди ошибку.
-Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).
-Группировка по общности признаков.
-Исключение лишнего.
-Образец выполнения задания с подробным поэлементным анализом каждого из производимых действий.
5. Введение физминуток через 15-20 минут урока.
6. Создание ситуации успеха на занятии.
7. Благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.
8.Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).
9.Значительная детализация учебного материала и пошаговая тактика обучения по теме. Рекомендуется учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. Устанавливать взаимосвязь между изученным и новым материалом.
10. Синхронизация темпа урока с возможностями ученика (индивидуализация темпа выполнения задания).
11. Оптимальное распределение времени на проведение каждого компонента занятия.
12.Точность и краткость инструкции по выполнению задания.
При подготовке к уроку нужно продумать вопросы к классу с целью продуктивности контакта между учителем и учащимися.
Требования к вопросам:
• Вопросы должны быть четкими, без лишних слов, стилистически грамотными;
• Вопросы не должны быть подсказывающими;
• Вопросы не должны быть альтернативными, то есть требующими ответа «да», «нет»;
• Вопросы не следует сильно дробить;
• Вопросы должны побуждать мысль ребенка, заставлять его самого находить ответ;
• Вопросы ставятся перед всем классом, а задаются намеченному ученику;
• Вопросы должны строиться в определенной последовательности, то есть вытекать один из другого;
• Нельзя требовать быстрого ответа, надо дать ученику время подумать.
Оценка результатов учебной деятельности учащихся, обучающихся по программе первого отделения вспомогательной школы для детей с интеллектуальной недостаточностью
Общие положения
1. Важным этапом педагогического процесса в школах является проверка и оценка результатов учебной деятельности учащихся. Содержание десятибалльной шкалы и показатели результатов учебной деятельности учащихся 1-го отделения вспомогательной школы не могут совпадать с критериями и показателями, принятыми в общеобразовательной школе.
2. Результаты учебной деятельности учащихся 1-го отделения вспомогательной школы оцениваются в баллах по 10-балльной шкале отметок на основании «Критериев и показателей 10-балльной системы оценивания результатов учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью» (1-ое отделение вспомогательной школы). Десятибалльная система оценивания в 1-ом отделении вспомогательной школы предполагает реализацию принципов личностно-ориентированного образования, переориентацию оценочной деятельности на оценку достижений учащихся, а не их недостатков.
3. Термины и их определения
Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-нибудь, это мерило оценки. Критерии могут включать в себя ряд показателей.
Показатели – это конкретные измерители критерия, которые обеспечивают его доступность для измерения и наблюдения.
Уровень - ступень овладения учебным материалом.
Проверка – процедура получения прямой и обратной связи о ходе и результатах обучения учащихся.
Оценка – это процесс, деятельность оценивания по установлению степени соответствия реально достигнутых результатов планируемым целям. Количественным показателем оценки результатов учебной деятельности учащихся является отметка.
Отметка – это результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое) выражение в баллах.
Положительными отметками в 1-ом отделении вспомогательной школы являются 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 баллов. При отсутствии результатов учебной деятельности учащимся выставляется «0» баллов.
4. Функции системы контроля и оценивания учебных достижений во вспомогательной школе.
Кроме образовательной, стимулирующей, контролирующей, воспитательной функций, особое значение в 1-ом отделении вспомогательной школы приобретает диагностическая и социальная функции системы контроля и оценивания учебных достижений учащихся.
Диагностическая функция призвана уточнить соответствие программы обучения познавательным возможностям учащихся с интеллектуальной недостаточностью, определить степень выполнения (решения) учащимися задач, поставленных перед ними в процессе обучения, установить уровень сформированности знаний, умений, навыков обучающихся, выявить уровень их развития.
Социальная функция предполагает объективное оценивание достижений учащихся, а не их недостатков, уровневая градация отметок обеспечивают защищённость ученика в соответствии с его индивидуальными психофизическими особенностями, возможностями, укрепляют его статус в образовательной среде, социуме.
5. Виды оценивания
Каждый ответ ученика в 1-го отделении вспомогательной школы оценивается дифференцированно с учётом общей динамики продвижения в овладении знаниями и умениями и тех фактических знаний и умений, которые он приобретает по изучаемым разделам программы за определённый промежуток обучения. Результаты учебной деятельности учащихся по биологии определяются с помощью взаимосвязанных видов, форм, методов и способов контроля. Основные виды контроля результатов учебной деятельности учащихся можно представить следующей схемой: Виды контроля текущий промежуточный итоговый поурочный тематический Особенностью текущего контроля по биологии в 1-ом отделении вспомогательной школы является тот факт, что функции контроля в нём сочетаются с другими функциями, например, функцией повторения, закрепления знаний-представлений и знаний-умений, которые обозначены в учебной программе. Результаты текущего контроля учебной деятельности учащихся используются при планировании и организации последующей учебной работы. Текущий контроль позволяет учителю анализировать результаты своей педагогической работы, своевременно принимать меры к устранению имеющихся недостатков. Основными требованиями к текущему контролю результатов учебной деятельности учащихся являются его регулярность, объективность оценки и сочетаемость функций. Поурочный и тематический контроль по биологии имеют свои особенности. Поурочный контроль проводится с целью проверки усвоения учащимися программного материала в процессе изучения его на определённом уроке. Поурочный контроль для учащегося, в основном, имеет стимулирующее и корригирующее значение, создаёт условия для формирования адекватной самооценки. Он стимулирует интерес учащихся к учению, их волевые усилия, стремление к достижению поставленной цели. Осуществляется поурочный контроль с учётом индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Он призван выявлять не только успехи, достигнутые учащимися, но и имеющиеся у них затруднения в усвоении программного материала. Тематический контроль проводится для проверки результативности усвоения учащимися материала определённой темы учебной программы. Тематический контроль предполагает одновременно и обобщение знаний и умений по темам. Обобщенные знания и умения выполняют организующую и упорядочивающую функцию. Требования к оценке результатов учебной деятельности при тематическом контроле возрастают в сравнении с поурочным контролем. Промежуточный контроль предполагает проверку степени усвоения учащимися материала за длительный период времени. Он проводится, например, в конце четверти, полугодия. Итоговый контроль проводится накануне перевода учащихся в следующий класс. Он является важной формой итоговой аттестации. Оценочная деятельность осуществляется на основании сопоставления реальных результатов учебной деятельности учащихся с планируемыми целями, требованиями контрольно-оценочного компонента учебных программ, образовательных стандартов. Система оценивания в 1-ом отделении вспомогательной школы учитывает не только результативность всех видов деятельности ученика, но и процессуальную сторону усвоения им учебного материала, проявление его индивидуальных психофизических качеств, развитие в процессе учения. …
6. Обученность и обучаемость.
Для дифференциации уровней учебной деятельности учащихся по биологии в 1-го отделении вспомогательной школы актуальными представляются критерии соответствия обученности обучаемости. Обученность рассматривается нами как зона актуального развития ученика, обучаемость как зона ближайшего развития. Чтобы оценить возможности учащегося, необходимо определить уровень его обучаемости. Уровень обучаемости ученика определяет долю необходимой педагогической помощи, формы и приемы индивидуальной мотивации каждого учащегося. Уровень обучаемости – динамический, изменяющийся критерий. Он зависит от наследственных задатков, социальных условий. Положительная динамика этого параметра (даже небольшая) наиболее точно определяет результативность личностно ориентированного учебного процесса. Порядок, периодичность проведения проверочных работ по предметам определяется требованиями Единого речевого режима для 1-го отделения вспомогательной школы. Контроль за проверкой и оценкой результатов учебной деятельности учащихся осуществляет администрация вспомогательной школы. При оценивании результатов учебных достижений учащихся по биологии в 1-ом отделении вспомогательной школы используется качественная и количественная составляющие оценки. Это даёт более полную картину динамики развития каждого ученика с учётом его возможностей. Качественная составляющая позволяет отражать отношение учащихся к предмету, уровень прилагаемых волевых усилий, их коммуникативность учащихся, умение работать в группах и др. Количественная составляющая позволяет выстраивать шкалу индивидуальных приращений учащихся, сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты с нормативными критериями. Объективность выставляемых учащимся отметок в 1-ом отделении вспомогательной школы при оценке процесса и результатов их учебной деятельности с учётом индивидуальных психофизических различий обеспечивается установлением соответствующих критериев и показателей. Основными критериями оценки учебной деятельности по биологии в 1-ом отделении вспомогательной школы являются знания-представления и знания-умения. При организации проверки и оценки результатов обучения каждому ученику предоставляется возможность получить балл, на который он претендует. Во избежание излишнего напряжения учащихся контроль и оценка проводятся в естественных для учащихся условиях. Для получения объективной информации о качестве педагогического процесса и результатах учебной деятельности учащихся используются различные формы, методы. Это - устный индивидуальный опрос, беседа, фронтальный опрос, опрос с использованием раздаточного материала, проверочные работы с использованием дидактических материалов, программированный контроль, тестовые задания, работы практического характера и др. Выбор методов контроля зависит от содержания темы, индивидуальных особенностей учащихся. Объективность выставляемых учащимся отметок в 1-ом отделении вспомогательной школы при оценке процесса и результатов их учебной деятельности с учётом индивидуальных психофизических различий обеспечивается установлением соответствующих показателей. Успешность усвоения программного материала определяется не только качеством обучения, но и выраженностью недостатков развития учащихся. Поэтому учителю в работе следует использовать данные о психофизическом развитии школьников с интеллектуальной недостаточностью. О проявлении индивидуальности учащегося можно судить по его познавательной активности, самостоятельности, коммуникативно-речевым умениям, произвольности, продуктивности и контроле деятельности, составляющим мотивационной, волевой сфер, сферы регуляции, управления процессом внимания и др.
6. Уровни усвоения учебного материала
Степень полноты проявления показателей учебной деятельности учащихся представляет собой уровни учебной деятельности учащихся. Каждому уровню устанавливается определённый диапазон отметок (баллов). Требования к подготовке учащихся 1-го отделения вспомогательной школы предъявляются с учётом разных уровней усвоения ими учебного материала и сформированности умений.
Различают репродуктивные и продуктивные умения. Репродуктивные умения формируются в действиях по образцу. Продуктивные умения формируются в действиях, с помощью которых учащиеся самостоятельно добывают знания и усваивают способы учения. Оба вида умений в реальной учебной деятельности тесно переплетаются между собой.
Первый (низкий) уровень потенциальных элементарных знаний-представлений об изучаемом (ых) объекте (ах); рецептивный уровень умений - умения действовать по известному образцу в стандартной ситуации – 1-2 балла.
Второй (удовлетворительный) уровень актуальных знаний-представлений об изучаемом (ых) объект (ах); рецептивно-репродуктивный уровень умений - умения действовать по известному образцу в несколько измененной ситуации - 3-4 балла.
Третий (средний) уровень потенциального понимания изучаемого программного материала; репродуктивно-продуктивный уровень умений - умения проявляются в относительно продуктивных действиях - 5-6 баллов.
Четвертый (достаточный) - уровень относительного понимания изучаемого программного материала; продуктивный уровень умений – умения применять знания в знакомой и частично изменённой ситуации – 7-8 баллов.
Пятый (высокий) - уровень абсолютного понимания учебного материала; продуктивный, собственно творческий уровень умений – умения применять знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации – 9-10 баллов.
Примечание:
знание – совокупность сведений в какой-то области;
представление – знание, понимание чего-нибудь;
воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий;
умение – опыт осуществления известных людям способов деятельности.
Отсутствие положительной динамики в овладении знаниями-представлениями и знаниями-умениями у большинства учащихся требует анализа предъявляемого для изучения содержания и методики обучения. Оценка учебной деятельности в 7-8 баллов в 1-ом отделении вспомогательной школы стимулирует познавательную активность, обеспечивает ситуацию успеха, закрепляет соответствующий уровень достижений учащихся. Оценка в 9-10 баллов характеризует усвоение учебного материала на достаточном (продуктивном) и высоком (продуктивном, творческом) уровнях. В 1-ом отделении вспомогательной школы оценки в 9-10 баллов заставляют сомневаться в правильной диагностике психофизического развития учащихся.
Особенности конструирования урока в классе интегрированного обучения и воспитания
Образовательный ресурс урока в классе интегрированного обучения и воспитания предполагает активное включение «особого» ученика в учебную деятельность. Заботой учителя становятся учебные трудности «особого» ученика, которые с педагогической помощью и поддержкой будут преодолеваться и ослабляться.
От того, как происходит процесс включения ученика в коллектив, во многом будет зависеть и процесс его включения в учебную деятельность. В первую очередь учащимся нужна помощь и поддержка в овладении учебными навыками, способами ориентирования способами усвоения и контроля. Они также нуждаются в стимулировании и подкреплении своих действий на каждом этапе, так как учебная деятельность для них сложна
Работа с учащимися с ОПФР отличается по своему содержанию Это не только подбор и упрощение учителем заданий, но и обеспечение процесса их выполнения. Кроме того – это оказание постоянной каждодневной помощи в овладении общими учебными умениями и навыками, обучение способами учебных действий при выполнении любых заданий, обеспечение последовательности выполнения, стимулирования самостоятельной работы «особого ученика» над заданиями, выполнение заданий и обучение оцениванию своего результата.
При организации образовательного процесса с учащимися с ОПФР необходимо соблюдать следующее :
1) Принимать учащихся с ОПФР, как и любых других учащихся класса.
2) Вовлекать учащихся в коллективные и групповые формы обучения.
3) Применять другие стратегии коллективного участия- игры, совместные проекты, практические наблюдения, частично- поисковые приёмы.
4) Использовать приёмы дифференциации и адаптации учебного содержания применительно к учебным возможностям «особых» учащихся, осуществлять индивидуальный подход.
Каковы же особенности конструирования урока в классе
интегрированного обучения и воспитания?
Урок в классе интегрированного обучения и воспитания подчиняется тем же законам общей дидактики, имеет те же составляющие при этомспециальным содержанием, и специфику подходов применительно к каждой категории учащихся.
Традиционно урок предполагает его планирование с постановкой целей и реализацией образовательной (дидактической), развивающей и воспитательной задач. В условиях интегрированного обучения и воспитания эта триада сохраняется, но с добавлением задачи коррекционной направленности обучения, которую в плане можно выделять обособлено либо в состав «коррекционно- развивающей».
Построение образовательного процесса для всех учащихся с ОПФР на каждом уроке должно учитывать коррекционную направленность обучения. Это означает, что необходимо специально организованное изучение учебного материала и целенаправленное обучение учащимися с ОПФР учебным умениям и навыкам.
При проведении урока учитель может использовать традиционно- существующие методы: словесные, наглядные и практические. Обучение учащихся с ОПФР должно основываться на полисенсорной основе т.е на включении всех анализаторов восприятия: слуховых, зрительных, тактильных, обоняния, осязания. Педагог должен помнить, что при подачи учебного материала с использованием словесного метода его необходимо подкреплять наглядными и практическими методами, так как использование словесной информации в течении урока без подкрепления другими методами не способствует формированию у учащихся с ОПФР знаний. В словесном потоке учащиеся быстро устают, теряют нить излагаемого, не улавливают в большом объёме главного, не различают существенное и несущественное, затрудняются в выделении причинно- следственных связей и взаимозависимостей.
Значимый эффект достигается при использовании подхода «от практики к теории», основанного на применении практических, наглядно- практических методов со словесным сопровождением.
Организация учебной деятельности учащихся предполагает использование методов, стимулирующих их развитие. Если же акценты смещаются к учебной деятельности, то востребованными становятся проблемные методы, частично-поисковые, методы наблюдений и исследований, методы творческого характера и другие. При использовании данных методов знания учащимся не сообщаются, а добываются ими в процессе организованной деятельности. Постановкой проблемных задач и вопросов учитель ставит учащегося в «деятельностную» позицию, позицию нахождения способа решения проблемы, позицию приобретения собственного опыта в коллективной деятельности.
При выборе форм организации учебной деятельности большинство педагогов выделяют индивидуальные формы как «особо важные» в работе с разнородным составом учащихся и парные формы в сложившейся традиции пары учащихся «сильный- слабый».
Иногда у педагогов возникают трудности в адаптации учебного материала. Обозначим используемые приёмы адаптации, которые зарекомендовали себя как более эффективные.
Замена задания аналогичным заданием с более простым содержанием, что делает его более понятным, доступным, помогает преодолеть страх перед учебным заданием и усвоить учебный материал в силу своих возможностей.
Уменьшение объёма учебной статьи. Но с сохранением основных ведущих терминов и определений, что способствует преодолению неуверенности ученика перед большими объёмами текстового материала, оказывает ему значительную помощь и поддержку в преодолении трудностей при овладении учебным материалом.
Сокращение подробных сведений, не несущих основной смысл нагрузки, повышает мотивацию ученика, помогает осмыслению материала в целом.
Применение алгоритма действий; выделение этапов работы; составление памяток, планов, схем, логической цепочки событий, -все они обеспечивают поддержку и уверенность ученику, способствуют устойчивому формированию учебных навыков, создают предпосылки для преодоления пробелов в знаниях.
Упрощение материала, изложение формулировок простым понятным языком с опорой на доступные примеры из жизни помогают понять причинно- следственные связи и зависимости.
Разделение материала на единицы является эффективным педагогическим условием для овладения «особым» учеником способами деятельности, помогает ему осмыслить содержание, в установлении логической последовательности при выполнении заданий.
Краткое, обзорное, ознакомительное изучение тем, не имеющих практической направленности и не находящих дальнейшего применения при изучении других тем, создаёт благоприятные, щадящие условия для расширения общего кругозора учащихся.
Усиление практической направленности при изучении материала, разработка заданий практического характера, демонстрация примеров применения знаний в повседневной жизни, составление опор, памяток, схем являются теми особыми педагогическими условиями, которые обеспечивают успешность организации учебной деятельности учащихся с ОПФР.
Таким образом, важным последовательным ресурсом урока выступают: формы и методы организации учебной деятельности учащихся, взаимодействие учителя и учащихся, управление учебной деятельностью учащихся, коррекционная направленность учебного процесса, адаптация учебного материала.
Такая подготовка учителя к уроку, продуманный выбор методов и приёмов работы облегчают учащемуся с ОПФР процесс усвоения материала, делают его более понятным.
Структура урока при внутренней дифференциации
Этапы урока
Методы и приемы
Организация работы по программе общего среднего образования
Организация работы по специальной программе
Организационный этап (словесный – слово учителя) он общий для всех детей класса
Проверка домашнего задания (словесный – беседа), практический – работа с учебником, по карточкам):
Фронтальный опрос
Проверка и взаимопроверка
Индивидуальная проверка
Повторение изученного материала (словесный – беседа, практический – работа с учебником, по карточкам)
Подготовка к восприятию нового материала (словесный – беседа):
Беседа
Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе
Изучение нового материала (словесный – беседа, практический – работа с учебником, по карточкам):
Объяснение нового материала
Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность и работой над алгоритмом выполнения задания)
Закрепление изученного (словесный – беседа, практический – работа с учебником, по карточкам):
Выполнение упражнений. Проверка
Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений из учебника и работа по карточкам
Итог урока (словесный – беседа) общий для всех детей класса
Инструктаж по выполнению домашнего задания
Словесный (слово учителя):
Уровень домашнего задания для детей с нормальным развитием
Уровень домашнего задания для детей с особенностями в развитии
Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).
Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности учителя класса интегрированного обучения и воспитания продолжается в течение всего урока. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий учащегося, различные задания и упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся, занимающимся по специальным программам, и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по программе общего среднего образования.
При обучении детей, имеющих нарушения интеллекта, в интегрированном классе учитель нуждается в адресном (прежде всего рассчитанном на учеников) дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Педагоги и учителя-дефектологи составляют учебно-методические и дидактические комплекты.
Рекомендации для поддержки детей с особенностями психофизического развития:
1. Относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям.
2. Учитывайте индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии.
3. Сравнивайте ребенка с ним самим, а не с другими детьми.
4. Создавайте у ребенка субъективное переживание успеха.
Рекомендуемые приемы:
Снятие страха - «Ничего страшного...»
Скрытая инструкция - «Ты же помнишь, что...»
Авансирование - «У тебя получится...», «Ты сможешь...» Говорите это искренне и уверенно.
Усиление мотива - «Нам это нужно для...» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы»)
Педагогическое внушение - «Приступай же...
Высокая оценка детали - «Вот эта часть у тебя получилась замечательно...» («Сегодня ты хорошо рассказал о..., отвечал на вопросы и т.д.»)
5. Помогайте ребенку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность.
Рекомендуемые приемы:
Отмечайте достижения ребенка, а не неудачи.
Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.
Формируйте веру в успех.
Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах (на прошлом занятии, уроке ты смог сделать..., сможешь и сейчас).
Дайте, ребенку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения.
6. В основе обучения у детей с особенностями в развитии лежит дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении.
Дифференциация в современном понимании – это учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда дети группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Дифференцированный подход к детям во время занятий осуществляется за счет:
-дозирования индивидуальной образовательной нагрузки как по интенсивности, так и по сложности материала;
-индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;
-введения специальных видов помощи, а именно:
- зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания;
- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка; затем ребенок сам сопровождает свою деятельность речью; на следующих этапах дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);
- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки;
- введение элементов программированного обучения и т.д.
Индивидуальный подход в обучении:
-проведение занятий в непринуждённой форме с установкой на успех каждого ученика;
-учёт психофизических, личностных особенностей;
-опора на индивидуальные возможности и зону ближайшего развития;
-организация деятельности ребенка в зоне «ближайшего развития», т. е. область потенциальных возможностей ребенка. Развитие происходит только в проблемной ситуации!!!
-смена видов деятельности каждые 15–20 минут с целью предупреждения утомления и охранительного торможения;
-соблюдение принципа «от простого к сложному»;
-переход к следующему изучению материала только после усвоения предыдущего;
-поощрение малейших успехов детей, тактичная помощь, развитие веры в собственные силы и возможности;
-снижение объёма и скорости выполнения письменных заданий по всем предметам и контрольных работ по русскому языку;
-освобождение обучающихся от контроля по выполнению норм техники чтения.
При выполнении заданий тоже следует подходить индивидуально:
-поэтапное разъяснение инструкции;
-выделение ключевых слов;
-листы с упражнениями, требующие минимального заполнения;
-краткое содержание параграфа;
-заранее предоставить список вопросов, на которые впоследствии надо будет ответить.
7. При организации обучения ребенка с особенностями развития следует учитывать следующее:
-выбор места в классе;
-заранее предупреждать о предстоящем окончании выполнения задания;
-предоставление дополнительного времени;
-специализированные учебники;
-оценки понимания задания.
8. В начале урока вызвать на разговор, установить контакт с учеником, проводить повторение материала перед опросом;
9. Дробить вопрос на более мелкие, если возникает затруднение с ответом;
10. Обязательно работать с дневником обучающегося, выставлять отметки, делать записи об успехах;
11. К подаче материала подходить очень обдуманно и не требовать от обучающегося того, что он не может сделать, учитывать материальное положение ученика, психологическое состояние на конкретный момент.
12. Выбор оптимальных способов и сроков представления результатов:
альтернативного ответа;
-помощь в заполнении оценочных бланков;
-предоставление неограниченного времени;
-возможность выполнения работы дома.
13. Качественный подход при оценивании результатов предусматривает:
-индивидуальную шкалу оценок;
-ежедневное оценивание;
-меньшего количества заданий для получения оценки;
-внимание на понимание прочитанного;
-оценивать правописание отдельно от содержания работы
Методы и формы работы с детьми с особенностями психофизического развития, дающие положительную динамику
В работе с детьми с особенностями развития наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения. Наглядные методы реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудио-образцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала.
В обучении детей с особенностями развития важно избегать перегруженности, которая снижает качество восприятия материала и приводит к быстрому утомлению и эмоциональному пресыщению школьников.
Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей для формирования предметных и универсальных компетенций.
Развитию познавательной активности учащихся, проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические игры и игровые приемы. Проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы детей и облегчает процесс их адаптации к новым условиям. Повышение уровня умственного развития учащихся осуществляется в процессе деятельности всех видов – игровой, трудовой, предметно-практической, учебной.
Использование продуктивных видов деятельности на начальных этапах обучения эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Опора на практические действия необходима также в целях формирования знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям программ обучения по учебным предметам.
При выполнении упражнений, как наиболее распространенного практического метода, школьнику с особенностями развития необходимо соблюдать четкую последовательность, поэтапность действий, предварительно заданную учителем. Обязательное первоначальное оречевление действий постепенно свертывается и переводится во внутренний план.
Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с особенностями развития и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.
Недостаточная сформированность основных мыслительных операций и памяти детей с нарушениями развития (замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации) определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов.
Работа учащихся со схемами, алгоритмическими предписаниями, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний.
При использовании словесных методов в работе со школьниками с особенностями психофизического развития необходимо создавать оптимальные условия, позволяющие активизировать их познавательную деятельность, обеспечивать целенаправленность их восприятия и устойчивость внимания, формировать умения учебного рассуждения, быстро реагировать на возникающие у детей трудности. Наиболее эффективным является проведение бесед при объяснении, закреплении, обобщении материала.
Индивидуальный подход на всех этапах обучения (при опросе, индивидуальные домашние задания, посильная работа на уроке; обязательная оценка положительных результатов при всём классе даже небольшого вида деятельности):
-максимальное использование наглядности, опорных схем, конспектов, рисунков таблиц, карт;
-рассказ по рисунку, опорным словам, схемам;
-на уроке максимально загружать умственной работой (дома могут не выполнить), оказание помощи во время урока, поддержки, внимания;
обучение работе с книгой: чтение с хоровым проговариванием фраз, слов, с объяснением значения слов, терминов, с привлечением личного опыта ученика с целью вызвать ассоциации, образы;
-создание на всех этапах обучения обстановки принятия обучающегося, благоприятных отношений между обучающимися в классе, между учеником и учителем;
-оценивание не результата и его соответствия нормам отметок, а участие в коллективной работе, поддержка желания работать, интереса к предмету (лучший стимул-похвала, оценка деятельности).
Самые главные требования к уроку с детьми с особенностями:
1. Воздействие на все органы чувств.
2. Разнообразные виды деятельности.
3. Обращение к опыту ребенка.
4. Комфортные условия на уроке.
5. Ребенок должен испытывать успех в преодолении трудностей.
6. Содружество учителя и учащихся.
7. Предъявление заданий малыми дозами.
8. Игра.
9. Формирование чувства самодостаточности, уважение к личности (можно осудить поступок, но не личность).
Методические приемы:
- Поэтапное разъяснение заданий.
- Последовательное выполнение заданий.
- Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.
- Обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения.
- Близость к учащимся во время объяснения задания.
- Перемена видов деятельности
- Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.
- Чередование занятий и динамических/физкультурных пауз.
- Предоставление дополнительного времени для завершения задания.
- Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.
- Работа на компьютерном тренажере.
- Использование карточек с упражнениями, которые требуют минимального заполнения.
- Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.
- Дополнение печатных материалов видеоматериалами.
- Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.
Схема анализа (самоанализа) урока в интегрированном классе
1. Анализ коррекционно-развивающих задач урока:
- оценка формулировок задач (с позиций направленности на ребенка (1), конкретности (2) и конструктивности (3));
- степень реализации поставленных задач.
2. Как педагог учитывал недостатки развития детей при организации их деятельности на уроке, какие условия создавал:
- для успешного восприятия и осмысления нового материала;
- для запоминания материала урока;
- для обобщения изученного материала по теме (разделу).
3. Коррекции нарушений развития, каких психических функций уделял внимание педагог на данном уроке? Какие специальные методы, приемы использовал педагог:
- для стимуляции познавательной активности учащихся;
- для формирования общеучебных интеллектуальных умений (умений ориентировки в задании, планирования деятельности, самоконтроля);
- для коррекции нарушений восприятия учащихся;
- для коррекции нарушений мышления учащихся;
- для коррекции нарушений памяти учащихся;
- для стимуляции речевой активности детей, коррекции нарушений их речевого развития; и др.
4. Как педагог учитывал индивидуальные особенности и затруднения учащихся в процессе урока?
5. Насколько активно педагог использовал задания, предусматривающие двигательную активность детей?
6. Способствовал ли педагог возникновению у детей положительных эмоций в процессе деятельности на уроке, и каким образом?
7. Выводы. Пожелания, рекомендации («Хочу Вам (себе) пожелать…»).
разгарнуць » / « згарнуць